徐芳健 田友谊：在世生存 与世共存——比斯塔“世界中心教育”理念探赜

一、引言

如何平衡教育中的主体性培育与社会化要求，是当代全球教育改革的共性难题。随着新自由主义的兴起，世界各国高度关注教育质量问题，并就教育成效进行激烈竞争。当代著名教育学者格特·比斯塔（Gert Biesta）认为，这一追求有效性的“课程中心”教育观过度强调学生资格化和社会化发展，却忽视其主体化需求。［1］与此同时，教育领域内部呈现出一种“学习化”（learnification）的普遍趋势：教育被重新定义为“促进学习”，教师角色窄化为学习“辅助者”，学习者及其学习过程成为教育的中心。尽管此观念常与自由解放理想相联结，但比斯塔认为其浪漫化呼吁简化了教育的复杂性，遮蔽了“学习”之外的可能性。因此，为了试图打破“课程中心”和“学生中心”观念之间的执于一端和反复摇摆，并从根本上回应人被技术化、测量化的教育话语所遮蔽的深层困境，比斯塔在其新著《世界中心教育》（World-Centred Education）中提出教育的“生存”（existence）视角，揭示教育学习化背景下的持续测量与比较实则将学生视为各种效果未知的教育“干预”的对象，［2］忽视了儿童作为完整的人在世界存在的多元可能及其与世界共存的伦理关系。基于此，他进一步提出了一种“以世界为中心”的教育理念，直指教育最根本的存在论维度，主张人如何“在世生存、与世共存”（exist “in” and “with” the world）①才是教育中最核心、最根本的问题。基于这一理念，教育者需要始终以帮助儿童成为自身行动的主体为目标，［3］在课程与儿童的深度结合中，引导新一代以“成熟”的方式，即作为责任主体存在于世界并与世界共生。

作为比斯塔“五重奏”的“第五卷”，《世界中心教育》及其“以世界为中心”的教育理念引发了学者的广泛关注。有学者将比斯塔的“世界中心教育”理念视为其主体化教育思想的新视角与新探索，纳入其主体化教育理论体系中进行整体把握。［4-5］有学者通过重释比斯塔关于主体化、自由与世界的概念关系强化“世界”的核心地位。［6］有学者将“以世界为中心”转化为教学立场，探索学生主体性生成路径。［7］还有学者通过实证研究验证在地化教育（Place-based Education）实现“世界中心教育”理念的潜力。［8］综观已有研究可以发现，比斯塔的“世界中心教育”理念及其主体化教育、教学观之间存在着十分密切的关系，但主体、自由、教学与世界等核心概念之间也存在理论张力。因此，本研究试图从比斯塔教育思想体系和当代教育实践背景出发，通过解析“世界中心教育”理念的形成、意涵与实践理路，探寻其教育思想中“主体”与“世界”的平衡与纽带，以期进一步厘清其主体化教育理论，并从一种更为广阔和长远的视野来理解教育的“教育性”意义，为我国当前的教育理论与改革实践提供启示。

二、比斯塔“世界中心教育”理念的形成

比斯塔的“世界中心教育”理念并非横空出世，而是其“过去35年来写作、演讲和教学工作的总结”。［9］因此，对比斯塔“世界中心教育”理念的梳理与考察，不能局限于《世界中心教育》这本著作，应该从其整个学术生涯出发，挖掘其理念形成背后的学术脉络、现实关照与潜在回应。

（一）学术的转向：从实用主义到存在主义

比斯塔的“世界中心教育”理念根植于其学术思想的深层转向。这一转向始于对实用主义的批判性继承，经解构主义重塑，最终扎根存在主义哲学。通过这一过程，比斯塔不仅重构了教育的本体论框架，也为“世界中心教育”理念的提出奠定了坚实的哲学基础。

比斯塔的学术起点深受约翰·杜威（John Dewey）实用主义教育哲学的影响。1990年，比斯塔在格罗宁根大学开启了他的学术职业生涯，在此后较长一段时间内，他自认其所做的部分工作或多或少是对杜威关于知识与行动之间关系的阐释与重构。［10］此后，比斯塔深入探讨了“实践主体间性”（practical intersubjectivity）概念，［11］并挖掘杜威交流和民主理论的教育意蕴。［12］然而，随着研究的深入，他对杜威的部分思想变得愈发批判。他指出杜威的实用主义思想根植于世俗自然主义传统，难以完整解释人类境况，［13］并进一步洞察到实用主义教育隐含的工具理性逻辑——将教育窄化为环境适应的技术性活动。这种批判促使他寻求超越现实适应的路径，转向对教育本质的新探索。

20世纪90年代中期，比斯塔对雅克·德里达（Jacques Derrida）解构主义思想（Deconstruction）的接纳成为其学术转向的重要节点。德里达对“在场形而上学”（metaphysics of presence）的批判使比斯塔意识到，［14］杜威等人思想中预设的意义生成结构本质上是主体中心论的延续。［15］这推动他反思教育中对人之本质的预设，通过解构“主体—客体”“自我—世界”的二元对立，转而关注教育中的生成性空间，其思维方式也逐渐从批判向解构转变。［16］解构主义不仅揭示了教育的事件性本质及其不可操控性，也促使比斯塔思考“解构即正义”的命题，［17］关注教育的伦理维度。由此，比斯塔所理解的教育逐步从“学习如何掌控世界”的技术活动转向“回应世界之馈赠”的伦理实践。

21世纪初，比斯塔与汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）、伊曼纽尔·列维纳斯（Emmanuel Levinas）哲学的深度对话标志着其思想的存在主义转向。受阿伦特“诞生性”（natality）［18］概念与列维纳斯“他者性”（otherness）［19］理论的启发，比斯塔逐渐将教育锚定于人的存在而非本质。他在《超越人本主义教育：与他者共存》（2006）中深入探讨“主体之死”问题，初步发展了存在主义教育观。此后，他的研究重心进一步聚焦教育、自由与解放的深层关联，如著作《测量时代的好教育》（2010）突出了教育目的中关键的“主体化”维度，《教育的美丽风险》（2013）论述“教育之弱”作为教育发生的条件，《重新发现教学》（2017）强调教学是引导人走向“成熟地存在于世界”的重要路径。最终，在《世界中心教育》（2021）中，“以世界为中心”的教育理念得以清晰浮现。

总体上，从实用主义到存在主义的学术转向使比斯塔越发深信，今天教育最重要的挑战最终是一个关乎存在的问题，即我们如何才能作为“地球上的众生”在这个世界上安居。

（二）现实的反思：教育的“教育性”缺失与复归

比斯塔“世界中心教育”理念形成的另一条线索是他对于教育现实的长期反思。基于对教育政策和实践问题的敏锐观察，比斯塔持续关注了过去二十年来世界范围内的教育变化，包括“学习化”趋势、问责制文化以及对循证范式的过度依赖等。他认为，经过多年的发展，当代教育最具“教育性”的部分已逐渐被人们遗忘，退居教育实践的边缘地带。［20］

早在2004年，比斯塔就预警了教育的“学习化”现象。［21］对此现象，比斯塔认为这不仅改变了教育对话的基调，更“使得追问教育的教育性问题变得异常困难”。［22］进一步说，从教育向学习的转变不仅遮蔽了对教育目的和内容的思考，也模糊了教育的方向和关系性，从而助长儿童自我中心与占有式学习观，使其丧失在世界中敞开的多种可能性。这促使比斯塔高度关注当代社会中教育目的的扭曲与消失问题。［23］在《测量时代的好教育》中，比斯塔进一步批判了教育领域中循证取向、问责制、考试和消费主义对教育民主和公共性的损害，指出对于教育结果的过度测量、比较与竞争实际上替换了对“好教育”问题的讨论。为此，比斯塔构建了教育目的的三维框架：资格化（qualification）、社会化（socialization）和主体化（subjectification）。在比斯塔看来，理想的教育应该是资格化、社会化和主体化之间的平衡，但实践中却几乎只在执行前两者的功能。然而，问题的症结在于，被忽视的“主体化”恰恰正是教育最具“教育性”的关键部分。

为了唤回失落的“教育性”，比斯塔在《重新发现教学》中呼吁“把教学归还给教育”，［24］以抵抗教育的学习化和教师的边缘化。他提出教学具有关系性与超验性。当儿童经历“被教”而非“学习”时，可以通过我们“之外”的某人某物的召唤，与世界相遇，打开那些超越学习的存在可能性，获得作为主体而存在的机会。因此，在最终意义上，教育的“教育性”复归不在于其是否能够生产出符合社会要求，具备特定知识、能力、品格的学生，而在于受教育者如何作为自己人生的主体，来到这个世界，与世界共生。

（三）对批评的回应：扭转“主体”与“世界”的失衡

作为极具国际影响力的教育学者，比斯塔的主体化教育思想在引发广泛共鸣的同时，也招致了一些批评。对这些批评的审慎回应与理论调适，也直接推动了“世界中心教育”理念的最终形成。

主要的批评声音聚焦于比斯塔的教育目的观，尤其是其三维框架，认为其存在对“自我”与“世界”关系处理的失衡。詹姆斯·麦卡利斯特（James MacAllister）认为比斯塔的目的框架至少有三个缺陷：规定性过强，模糊了教育目的与“好教育的构成”的区分；忽视了知识本身多样的教育意义；主体化概念过于抽象和模糊。［25］凯瑞·莫里斯（Karin Murris）则质疑比斯塔对“非自我中心”教育的倡导虽力图超越学习者中心，但仍未摆脱“人类中心”窠臼，潜藏西方地缘政治偏见，并预设了人类主体与世界分离的状态。［26］玛丽安娜·帕帕斯特法努（Marianna Papastephanou）与托马斯·勒默（Thomas  Romer）亦分别指出，比斯塔在强调主体化时，存在轻视资格化与社会化维度之嫌，可能弱化了世界的意义及个体与世界的实质性关联。［27-28］

面对上述批评，比斯塔在其著作《世界中心教育》中承认，“在三者当中，尤其是‘主体化’这个概念容易产生混淆……我也需要时间来把握这一点，进而找到合适的语言加以表达”。［29］他以此为契机，对主体化概念进行了精微的阐释与调整，更清晰地界定主体化的内涵与外延；更强调主体化所蕴含的“自由”品质及其作为师生与世界互动关系的本质；通过引入具体案例使论述更具象；重新审视并调整了资格化、社会化与主体化三者的关系模型。这些理论上的精进，清晰地表明比斯塔致力于在回应批评的过程中，更审慎地处理“主体”与“世界”之间的张力，从而为“世界中心教育”理念的确立清扫关键的理论障碍。

三、比斯塔“世界中心教育”理念的意涵

比斯塔“世界中心教育”理念的提出，绝非简单地增加一个“关注世界”的教育维度，或倡导诸如国际理解、可持续发展技能等具体内容。其突破性价值在于进行了一场深刻的教育哲学范式转换，从关注“我们如何学习/改造世界”转向追问“人如何作为责任主体在世界中存在与共生”。要言之，“世界中心教育”是比斯塔秉持存在主义取向，以世界为中心，支持人与世界的多样性实践，力图实现人作为主体在世生存、与世共存的教育理念。对这一理念意涵的挖掘，需要基于教育的“生存”路径，把握教育的终极关怀；厘清人与世界的关系问题，理解“以世界为中心”的教育核心“姿态”；发现主体化与主体化教育显现的空间，探寻儿童在真实世界中行动的意义。

（一）终极关怀：人的在世生存、与世共存

人在世界中生活，这是教育无从回避的基本事实。［30］世界是人的根基，为人之生存提供可能与限制，而每个人作为新来者出生在世界上，也在不断维持和更新着自身居住和逗留的世界。因而，教育的本真使命在于直面儿童主体的生存与成长，并发展其在世界中存在的诸种可能性。

在比斯塔看来，教育问题从根本上是人的生存问题，因为它最终指向儿童如何在一个非其创造的世界中生活并与之共存。在这一过程中，教育需要帮助儿童审视自己在世界中可能获得和被给予的一切，真正成为有能力回应世界的主体。为此，比斯塔通过提出“帕克斯—艾希曼悖论”，②质疑了将有效学习和成功教学视为教育完整意义的主流观点。［31］阿道夫·艾希曼（Adolf Eichmann）高效执行纳粹命令，却以“服从命令”为由推卸责任；罗莎·帕克斯（Rosa Parks）拒绝服从种族隔离法，其行动却推动了社会变革。该悖论揭示了基于教学有效性标准的“成功”（艾希曼）与“失败”（帕克斯），在人道价值层面的结论正好相反，暴露了工具性教育观的局限。［32］由此，比斯塔区分出教育的两种范式。一是以杜威理论为典型案例的“培养”范式。该范式关注个体通过与环境互动，实现知识获取和能力发展，目标是培养环境的“适应性有机体”（资格化与社会化），其局限在于忽视个体对环境说“不”的主体性。［33］二是为弥补“培养”范式缺失而提出的“生存”范式。德国教育学者底特里希·本纳（Dietrich Benner）提出教育并非单纯由内而外的建构或由外而内的塑造。［34］受本纳启发，比斯塔认为应将教育的着眼点置于人类个体的生存，即人如何尝试基于自身生物构成与外部环境的总体影响，选择过自己的生活，关注“我”如何作为“我”生存于世。［35］

因此，比斯塔所重视的“生存”范式即“我”的范式。“我”作为责任主体而非适应性有机体在世生存、与世共存，主动接纳世界的可能性，并勇敢回应其挑战。回到上述案例中，艾希曼的那个“我”无视或否认了世界对他的要求，愿意顺从外部社会秩序，作为对象去生存；而帕克斯的“我”则看到了这个世界所暗示的正确选择，克服了对社会和法律的恐惧，作为主体挺身而出。总而言之，比斯塔相信，教育不仅是通过外部环境“培养”出个体之“我”的过程，更是一个召唤主体之“我”出场，并允许“我”去判断和处置自身学习所得的过程。他提醒我们，身处后奥斯维辛时代，“我们如何在世生存、与世共存”是关乎人类基本境况的根本问题，也是教育的终极关怀。［36］

（二）核心“姿态”：从“以自我为中心”到“以世界为中心”

如果我们同意教育的终极关怀是人的在世生存、与世共存。那么，接下来的重要问题便是，我们如何认识世界并理解人类与世界的关系。在比斯塔看来，这一回答将影响我们对教育核心“姿态”的表达。

要理解比斯塔“世界中心教育”理念的核心“姿态”，绕不开对“世界”概念的剖析。与“世界主义”（Cosmopolitan）所指的社会与文化共同体不同，比斯塔所说的“世界”具有更丰富的含义。它涵盖自然、物理和社会维度，包含星球、他人与万物，是支持与滋养人类存在的复杂网络，是我们一切存在的发生、寓居之地。［37］“世界”也指向我们存在的唯一时空场域：在时间维度上，它体现为超越线性预设的开放性，在每个当下都将生成新的可能性；在空间维度上，它展开为个体通过言说与行动展现自身独特性并与他者共存的公共领域。［38］因此，“世界”并非人类创造或可任意支配的客体，而是拥有自身存在方式的他者集合，它从根本上限制着我们的自由行动，要求我们负责任地生存其中。

基于对“世界”概念的理解，可以进一步分析人类与世界的关系，即我们对世界的态度。在比斯塔看来，现代性将“自我”置于认识论与存在论的中心：认识论上人类将世界建构为认知客体，存在论上则预设“自我先于世界”，形成掌控世界的自我中心主义。［39］在这种“以自我为中心”的态度中，一切都始于自我，并最终都将回归自我。这种态度也进入了当代教育的核心，转化为比斯塔所批判的以学习者为中心的教育。［40］“学”的姿态聚焦于理解世界、获取知识并作用于世界。在此模式下，学习者被置于中心，世界沦为学习的对象或资源。比斯塔承认该姿态的必要性，但警示其遮蔽了更根本的生存维度。当教育仅关注“我想从世界获得什么”，便遗忘“世界对我有何要求”，丧失回应世界召唤的可能，最终限缩人的存在。在此，比斯塔认为，正是被遗忘的后者，才是教育真正的核心“姿态”——以世界为中心。

为阐明“以世界为中心”姿态的内涵，比斯塔引入了法国哲学家让-吕克·马里翁（Jean-Luc Marion）的“被给予性现象学”（the phenomenology of givenness）。马里翁挑战了“先验自我”认识论，主张现象（即世界）的呈现并非主体意向性活动的产物，而是作为“礼物”无条件地、超越性地“给予”我们。基于此，马里翁区分了对于事物的两种态度：“以自我为中心”的态度企图将外在世界对象化，忽略那些无法预测的惊喜与意外；“以世界为中心”的态度则把事物作为事物本身去认识，世界因此来到我们身边，以非对象的方式呈现自身，自我撤离中心，“被事物指挥，被召唤来体验它”。［41］比斯塔进一步提出，在教育语境中，“以世界为中心”的姿态引向“教”的姿态。在被教导的过程中，儿童得以进入世界之中，通过向世界敞开以回应世界的召唤，感受世界给予我们未曾预见的可能。比斯塔将其称为“教的三重礼物”：给予学生未曾要求之物；真理及其辨别条件的双重给予；给予学生自我，即通过与世界相遇的美丽风险呼唤学生的主体性。［42］

言及于此，或许有人会怀疑“以世界为中心”的教育姿态是否在否定“自我中心”的同时也否定了学生的主体地位。为此，依循教育的内部逻辑，比斯塔重构了德国教育学者克劳斯·庞格（Klaus Prange）的“操作性教育理论”，提出“教”的“双重指向”：教育者“对着学生指向世界”。［43］此姿态同时召唤学生关注“世界”和与世界相遇的那个“我”。通过这一“以世界为中心”的双重指向，自我与世界彼此敞开，学生能够作为主体存在于世界中，而不必占据世界的中心。

（三）主体显现：在多元与差异的世界中行动

主体化是比斯塔教育思想的核心与境脉，然而，关于主体究竟在何处显现的问题却始终不甚明朗。在《世界中心教育》中，比斯塔提出教育的核心姿态应该是“由世界之于我”而非“由我之于世界”。这种“姿态”显然没有将学生置于世界的中心，而是鼓励学生在多元与差异的世界中行动，迎接世界给予我们的惊喜和礼物。在比斯塔看来，正是在此处，主体才得以真正显现。

探讨主体显现，首先需厘清“作为主体意味着什么”。比斯塔质疑伊曼纽尔·康德（Immanuel Kant）所预设的理性、自主的普遍主体标准，提出需超越“主体‘是’什么”的本质主义追问，转向“主体‘存在’意味着什么”的存在论探索。比斯塔认为，主体化关乎“来到世界”（coming into presence）与“独一性”（uniqueness），即强调每个新来者以不可替代之姿进入多元世界。进一步地，比斯塔借助阿伦特和列维纳斯的观点来深化这一理解。阿伦特指出，我们生活在一个由他者共享的公共世界，为了进入这个世界，我们需要通过言说和行动不断带来“新开端”。然而，我们的开端能否真正“进入”世界、产生意义，根本上取决于他者那无法预测的回应，这恰恰是开端得以进入世界的唯一条件。［44］列维纳斯则从伦理学角度指出，“独一性”要回答的是“为什么每一个来到世界的主体的主体性是重要的”的问题。［45］对列维纳斯来说，主体性并非自我宣称的独立状态，而是在被世界中的他者所“呼唤”时，个体作为那个独一无二、不可替代的回应者的责任。正是这种责任的不可转嫁性，确证了主体的“独一性”。受阿伦特和列维纳斯的启发，比斯塔认为主体化包含了人类境况中同时存在的两个方面：我们作为独一无二、不可替代的个体自由地行动；我们也受制于客观世界的存在方式及其不受控制的回应。这种张力对教育提出了双重挑战：既需要带领学生自由开启行动，进入世界，又必须悉心维护世界的多元性和差异性。

如果说主体终需通过在多元与差异的世界中行动方能显现，那么在教育中，主体化应该占据什么位置，才能使其真正有助于主体的显现？这需要回到比斯塔关于“好教育”的看法。在《测量时代的好教育》中，比斯塔提出了构成好教育的三个领域：资格化（提供知识技能与行动判断力）、社会化（融入社会文化秩序）、主体化（成为主体的过程）。［46］彼时，比斯塔用维恩图形象化三者关系：三者交叉重叠，存在潜在的冲突与协调空间（参见图1）。［47］十余年后，在《世界中心教育》的生存论转向中，该框架被重构。此时，资格化更聚焦“知识、技能和理解的传递和获取”；社会化更强调“特定文化、传统和实践的表达与呈现”；主体化则关系到“我们作为人行动以及不行动的自由”——不是随心所欲的那种自由，而是在世生存、与世共存中成长与回应的自由。［48］最关键的变化在于三者关系的结构性调整。比斯塔明确主张改变教育的优先次序，把主体化设想为整个教育的核心，甚至是定义教育的唯一基础要素。［49］因此，三者的关系从三维并置的维恩图演变为以主体化为核心的同心圆（参见图2）结构。此时，主体化已升格为统摄性、根本性的教育基座，成为主体化教育及其事件发生的中心场域。

当然，必须澄清的是，主体化教育并不主张用主体化取代资格化和社会化。其要义在于：教育首先应该关心学生的主体属性，帮助其实现和多元与差异的世界相遇，并在这种关系中遇见自己，在此基础上，经由价值观、文化和传统方面的工作，为处于世界之中的儿童提供方向（即社会化），通过为儿童和青年提供“生活装备”，让他们获得能在世界上行动的知识和技能（即资格化）。［50］只有如此，主体化教育才能创设一个真正有助于自由与主体显现的空间，实现自身所肩负的“教育性”艰巨工作。

四、比斯塔“世界中心教育”理念的实践理路

基于以世界为中心的理念，比斯塔对当下的教育困境进行了反思，重新审视了他的主体化教育理论。在他看来，这一新的立场要求我们以一种更为根本的“生存”取向，迎接教育实践中的艰难与风险。面对我们如何在世生存、与世共存的持续追问，教育与教育者应该引发人内心作为主体存在于世界的欲求，守护在毁灭自我与毁灭世界之间的“中间地带”，并始终遵循中断、悬停与维持的教学原则，以促成儿童与世界的相遇。

（一）承担教育责任：引发人内心以成熟的方式存在于世界的欲求

如前文所述，尽管主体化的关键在于受教育者之自由，但这一自由并非随心所欲“做自己”的那种自由，而必须首先关注和承认世界的可能性与限度。比斯塔认为，教育的重要而困难的责任就在于帮助新一代进入到他们与这些限制的关系之中，并最终唤起他们内心想作为主体而存在于世界的欲求。［51］他将这种主体存在描述为“以成熟的方式”存在。但这一成熟特性并不是指身心发展的自然结果，而是一种存在主义特性，意味着承认他者的他性（alterity）和完整性（integrity）。［52］相反，“不成熟”或者“幼稚”的方式则希望世界完全听从我们的欲望，变成我们想要的样子。以成熟的方式存在，并不意味着完全压制欲求，而是不断地追问自己我们所欲求的是否就是值得向往的，并且，这种欲求是否及如何帮助或阻碍我们在世界上生存。［53］通过对自身欲求的质疑、中断与改造，我们将自身从世界中心移开，与世界中的众多他者对话，以支持我们在世生存、与世共存。

然而，当下我们正处于保罗·罗伯茨（Paul Roberts）所称的“冲动社会”中。［54］人们迫切地希望学校能迅速变强、变安全、可预测与消除风险，尽其所能向学习者提供所欲之物，不再检视内心的种种欲求。在这种追求效率与即时满足的环境中，教育常面临两难：要么迁就膨胀的个体欲望，要么迫使学生屈从于外在期待。二者都回避了教育的核心关切，即引导个体与世界建立内在联系。基于此，比斯塔提出，教育首先需要具备一种“扰动”的品性，通过否定性暂停引导学生反思自身与世界的关系。这意味着教育者不仅要帮助儿童知道他们想要什么，而且应该认真提出能引发其认知“中断”的问题，促使其以理性视角检视自身欲求——我所追逐的目标，其深层动机是什么？它是否真正值得向往？它如何影响我与他者、世界的共生关系？通过这些艰难的反思与内省，学生得以超越狭隘的自我疆域，向世界敞开，迈出将自身诉求转化为公共期盼的第一步。其次，主体以“成熟方式”存在的核心标志，在于其“独一性”的显现，即认识到自身作为不可替代的回应者的责任。列维纳斯深刻指出，主体的“独一性”恰恰体现在承担“无人可替之责”。这要求教育者创设特定的责任情境，对学生个体发出不可回避的“呼唤”。例如，在探讨科技发展议题时，教师可以暂停单纯的技术效能分析，展开复杂的伦理困境探讨：“当算法决策因数据偏见导致弱势群体权益受损，开发者能否仅以‘技术中立’推卸责任？若选择承担重建公平之责造成项目延期与成本增加，你作为决策者又将如何权衡？”此类提问制造了认知困境，迫使学生直面世界复杂性及自身作为回应者的责任，使其意识到“我之为我，在此时此地至关重要”。最终，学生对世界的回应，体现为阿伦特所强调的“言说”与“行动”的统一。行动创造无法预测的开端，言说则赋予行动以意义并展现主体的独特性。在此过程中，教师需支持学生以言说披露立场，以行动开启变革，同时容许他们自主选择承接或放下这份责任，而非替代其承担或强迫其服从。这意味着拥抱比斯塔所指的教育“美丽风险”：先验的“暴力”（允许教师以困境挑战学生固有思维）、无条件的信任（接受学生回应的不可预知性）以及共同承担不可知的责任后果。正是在这种基于信任、敢于挑战、共担风险的本真实践中，教育才能真正唤起学生内心中想要作为成熟主体在世生存、与世共存的持久追求。

（二）守护教育空间：保有毁灭世界与毁灭自我之间的“中间地带”

当教育引导个体以成熟姿态在世生存时，他者的抵抗成为不可回避的实在性遭遇。比斯塔为我们展示了遭遇“抵抗”时三种可能的回应与结果：将自身意志强加给抵抗者以致“毁灭世界”；因退缩逃避而远离抵抗者以致“毁灭自我”；与抵抗者达成协议，驻足于“毁灭世界”与“毁灭自我”的“中间地带”（middle ground）。［55］在比斯塔看来，守护教育空间，其核心就在于精心维护这个存在于“毁灭世界”（强加自我意志）与“毁灭自我”（完全退缩放弃）两极之间的“中间地带”。这一地带是教育得以真实发生、充满活力的实践场域。在这里，我们遭遇世界的“抵抗”，不试图抹杀它或逃避它，而是努力与之对话、协商，达成某种动态的平衡。守护这一空间，就是守护个体与世界相遇、互动、彼此敞开的可能性。

守护这一教育空间是一项重要且艰巨的实践挑战。首先，教育应倾力创设并维护一个现实、公共、安全的环境。“中间地带”本质上是一个微型化的公共领域和关系网络。正如阿伦特所言，个体在公共领域中通过言说和行动展现其独特性与真实性。在教育中，这意味着要创设一个环境，允许学生能够自由地表达观点、尝试行动，并在他者的注视与回应中认识自我与世界。同时，世界如同“一张桌子置于围桌而坐的人们之间”，［56］是我们共同拥有、多元交织的关系网络。因此，教育的“中间地带”还要构建这种“共同感”，让学生意识到自己是复杂关系网络中的一员，其行动必然牵动他者，也受他者影响。此外，独特个体在特定情境下的自由展现与责任担当需要基于一种深层信任：信任学生有探索、试错、展现脆弱与独特性的能力；信任教育过程本身的风险与不确定性恰恰是主体生成的契机。这种信任氛围是学生敢于进入“中间地带”，直面世界“抵抗”而不退缩或强攻的前提。其次，教育者需成为多元与差异的守护者。这意味着坚决抵制将课程简化为单向灌输，将学生视为被动容器的做法，因为那彻底剥夺了学生发起“开端”、进入世界的空间。必须积极创造机会，让学生与不同的观点、文化、现实问题真实地相遇，并在这些遭遇中思考、辩论和行动。教育者要敏锐地维护空间的开放性，确保每个声音有被听到的可能，每个独特的“开端”有被回应的机会。最后，守护空间要求教育者具备持续对话的耐力与智慧。“中间地带”的维系是一场永不停歇的对话。［57］教育者需投入精力去发起对话、调节冲突、支持协商，帮助学生忍受身处“中间地带”必然伴随的挫败感与不确定性，学习在多元声音中清晰表达自己，也认真倾听他者，将个人欲求转化为经得起公共考量的行动方案。这一切，也呼唤教育者自身成为对话的典范，既能适时引导学生反思，又能为其提供切实的行动支持。

在最终意义上，保有“毁灭自我”与“毁灭世界”之间的教育空间，既是为了实现自我和世界之间的平衡，也邀请我们去发现自我和世界之间复杂交织的原始纽带，这构成了教育的双重责任。在阿伦特看来，人类承担着对孩子生存和发展的责任以及对世界延续和更新的责任。［58］这两种同时存在的责任却彼此冲突：我们既需要防御外部世界对孩子的任何可能伤害，也需要避免新人涌入对世界的侵袭。因此，为了避免对孩子和世界的双重伤害，教育需要认真考虑如何为孩子进入世界提供一个合适的空间。比斯塔认为，介于家庭私人生活和社会公共生活之间的学校，应该作为世界的“代表”，帮助孩子熟悉“世界”，尝试和创造新事物，获得属于这个世界，爱这个世界，并且不断更新我们的共同世界的经验与能力。而这样的学校空间不仅需要服务社会，也需要对当下“冲动社会”提出的需求保持抵制和执着。［59］

（三）遵循教学原则：为学生与世界相遇提供中断、悬停与维持

通过与真实世界相遇，我们逐渐认识到，作为主体而存在并不意味着我们可以任意设定成长的方向，而是通过敞开自身存在的多种可能性，将自身欲求与世界建立联系，努力地驻足“中间地带”，以“成熟”的方式在世生存、与世共存。在比斯塔看来，这一目标的实现取决于教育者是否能始终遵循中断、悬停与维持的教学原则，为学生与世界相遇创造良好的教育实践。

基于“世界中心教育”理念，比斯塔强调了我们在世界中开启行动时遭遇抵抗的重要意义。遭遇抵抗，意味着世界和他者打断了我们的欲望、野心和主动性。基于此，他提出了主体化教育的首要原则，“中断”（interruption）原则。［60］这一“中断”即主体自我欲求、身份与存在的断裂。对教育者来说，教育性的中断意味着以一种暴力的形式，追问难题，制造困境，干扰儿童主体的主权，引导他们将注意力转向世界。［61］在教学中，“中断”绝非教师随意地打断，而是精心设计学生与“世界”的遭遇点——一个能对学生欲望或预设构成挑战的情境、问题或他者。例如，当学生基于个人兴趣提出技术优化方案时，教师可适时引入该技术可能影响的边缘群体案例，或展示其对环境长远影响的数据。这种“中断”的本质，是将学生的意图或欲望暴露在世界复杂性的“现实检验”之下，迫使其直面“我欲求的是否真正值得追求”“我的行动如何影响他者与世界”等根本性问题。它不是道德说教，而是通过呈现世界的他异性和完整性，制造一种认知与伦理上的“断裂”，唤醒学生对其行动后果的觉察。这种中断作为一种非连续性教育形式，打破了学生“主权式自我”的幻象，为其“来到世界”并回应世界打开了空间。“中断”之后，教育的关键在于提供“悬停”（suspension）的时空。［62］面对中断带来的困境或挑战，学生需要时间进行沉淀、探索与反思。教师则需放慢节奏，抵御“冲动社会”对即时答案的渴求，为学生留出必要的“空白”。这包括允许学生暂时搁置原计划，深入调研不同立场，跨学科分析问题复杂性，或静默思考自身欲望与世界要求的张力。“悬停”是让被中断的欲望得以显现、被审视、被转化的过程。它使学生从被欲望驱使转而成为欲望的主人，学习选择和转化欲望，使其与主体的责任相协调。为此，学校这一“闲暇”之地，应提供必要的资源和安全的氛围，支持学生在与世界的深度对话中“遇见自己”，从而理解自身在世界中的位置与责任。最后，教育实践需通过“维持”（sustenance）原则以守护艰难的“中间地带”。［63］停留在“中断”引发的张力区和“悬停”的反思场域是困难的，学生很容易滑向“毁灭世界”与“毁灭自我”的极端。因此，教师的“维持”作用至关重要——为学生提供稳固的支持、引导和鼓励，使其能坚韧地驻留在“毁灭世界”与“毁灭自我”之间的“中间地带”。这意味着陪伴学生经历调和自我与他者关系的艰难过程，支持他们基于反思提出更负责任的行动方案，鼓励他们在面对世界的不确定性时依然保持开放的对话姿态，并承担起行动可能带来的“美丽风险”。例如，教师可以支持学生将优化后的技术方案投入小范围实验并持续监测影响，或将批判性思考转化为建设性的社区倡议书。“维持”原则帮助学生在忍耐世界复杂性与回应他者要求的实践中，逐渐走向“成熟”，并以责任主体的姿态栖居其中。这些行动正与当代教育中追求效率与即时效果的迅猛潮流背道而驰，却是教育最具“教育性”的艰巨工作。

遵循中断、悬停与维持的教学原则，意味着教师甘愿拥抱教育固有的“风险”与“弱”。因为学生如何回应中断，在悬停中如何思考，能否在支持下坚守“中间地带”，都无法被精确预设或控制。然而，正是这种对过程的开放性和对结果的不可控性的接纳，使得真正的教育事件——学生作为责任主体在世生存、与世共存成为可能。它要求教育者怀有深刻的信念，在关心教育的资格化与社会化的同时，更加珍视与呵护学生的主体状态，努力唤醒每一位新来者内心以成熟的方式存在于世界的欲求，并始终支持其在此过程中成为独一无二、负责任的“我”。因此，我们之所以甘愿冒险，是因为如果缺少这种美丽的风险，“教育”也将不再发生。

五、比斯塔“世界中心教育”理念的启示

比斯塔的“世界中心教育”理念植根于存在主义哲学，其终极目标并非培养特定类型的“人”，亦非指向特定领域的全球问题，而直指教育最根本的存在论维度——儿童如何在一个多元与差异的世界中“入场”，并作为独一无二的责任主体与他者共存。正如德国教育哲学家温弗里德·伯姆（Winfried Böhm）所言，“人之使命的践履场域并非文化或社会，而在于世界。纵使作为自然存在者的人持续生成，作为社会角色承担者的人渐次社会化，然教育之发生始终在世界性维度中展开”。［64］“世界中心教育”是一种关于“如何存在”而非“成为什么”的教育哲学，其深层价值在于将教育的重心从知识传递、技能培养、价值灌输或身份塑造转向对人之在世生存的伦理关切与守护，为深陷工具理性与技术主义窠臼的当代教育，提供了一种重要的存在论视角和伦理路径。因此，比斯塔提出的“世界中心教育”理念虽根植于西方学术传统，但其探讨的核心问题——“人如何在世界生存并与世界共存”——已超越地域性局限，演变为具有普遍意义的教育议题。这一理论框架不仅为全球教育变革提供了哲学参照，也为我国教育理论的本土化建构与实践创新带来有益启示。

从理论上讲，首先，“世界中心教育”理念为一个不同的教育“中心”提供了理据，有助于打破“以儿童为中心”和“以课程为中心”的论点和方法之间的长期对立，帮助我们反思儿童中心教育观与课程中心教育观可能的缺失，理解当今教育为何迫切需要以世界为中心。其次，“世界中心教育”为我们勾勒出教育的存在主义愿景：教育关乎人的在世生存、与世共存，应始终鼓励和支持那些不断到来的新人成为在世界中自由行动的主体。这一观点超越了“以自我为中心”的主体观，为主体教育提供了一种新的存在主义取向的理解方式，亦为我国教育学界深化主体教育理论提供了新进路。再次，比斯塔通过提出“以世界为中心”的教学立场，更深刻地挑战了当代建构主义的学习观。他通过比较“学”“教”与世界的互动方式，指出教育真正的核心姿态应该是“教”的姿态，并提出了“教的三重礼物”“教的双重指向”等富有启发意义的观点。这促使我们重新审视并深化对教与学关系的理解。

从实践来看，比斯塔给予我们的核心启示是，主体教育必须基于自我与世界的关系来开展。比斯塔认为，主体只有通过在多元与差异的世界行动才能显现自身。因此，主体教育的旨趣在于持续引发学生作为负责任的主体在世界中行动的意愿。在这一过程中，教育者应该积极开拓儿童与世界相遇的空间，通过中断、悬停与维持的教学原则，创设学生与他者对话的契机，进而帮助他们建立并不断调整自我与世界的关系。由此，我国以核心素养为目标的教育实践或可超越心理发展的维度，更加突出人与广阔世界的伦理关系，激发学生的“主体状态”。［65］例如，在政治课堂教学中，教师可以围绕社会发展进程中具有争议性的复杂议题（如城市资源分配、文化传承创新、弱势群体权益保障）组织课堂辩论活动，引导学生基于不同利益相关者立场，在主体间性对话中形成责任伦理，使其在主张自身权利的同时，充分考量行动对他者及公共世界的可能影响。再如，在科学教育实践中，教师可以通过创设自然情境下的探究学习环境，组织学生开展生态观察活动。在这一过程中，学生通过具身实践“中断”人类中心视角，与山川河流、动植物、石头和人工遗弃物等万事万物形成多重互动，建构生态系统物质循环的立体认知；教师则可采用“悬停—回应”策略引导学生借助生态学、材料科学、经济学等跨学科视角，审视人类活动与自然代谢之间的张力，促使学生在多重世界的穿梭中，自觉维系作为地球家园栖居者与守护者的生态责任。在某种程度上，这种“非自我中心”的主体教育方式与我国提倡的人类命运共同体、人与自然生命共同体的关切一致，共同指向万物共生的终极关怀。

当然，比斯塔的“世界中心教育”理念也并非没有局限和挑战。从比斯塔对已有批评的回应来看，尽管他在《世界中心教育》一书中对主体化概念及教育目的框架作了新阐释，但在主体化教育中，如何保持儿童主体化与资格化、社会化的彼此关联与内在平衡仍需进一步探索。有学者还指出，比斯塔将杜威视为“培养”范式的典型案例并对其理论进行严厉批评的做法并不公允，“培养”范式可能也没有比斯塔说得那么不堪。［66］最后，比斯塔“世界中心教育”理念的挑战可能还在于实践中的诸多困难，例如：学生作为主体在世界中自由行动时的选择困难；教育者如何将主体化教育与课程融通，并通过中断、悬停、维持等原则开展本土化教学的困难；教育政策制定者如何保持教育中个体社会化与自主性培养之间的适度张力，真正促进学生全面发展的挑战。这些难题亟待教育工作者在具体情境中进行创造性回应。

综上所述，比斯塔的“世界中心教育”理念为诊断当代教育系统的结构性矛盾提供了批判性工具。这一理念的提出拓展了主体教育研究的新视野，从长远来看或有助于打开我国主体教育理论与实践更具可能性的未来。

作者简介：徐芳健，华中师范大学教育学院博士生；田友谊（通讯作者），华中师范大学教育学院副院长、教授，教育学博士。